Γράφει ο Γιώργος Μπάρμπας, επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.

Είναι όντως η παπαγαλία ένα από τα σοβαρά προβλήματα του ελληνικού σχολείου; Σήμερα από τους περισσότερους, σ’ όποια πλευρά και σ’ όποιο πόστο κι αν ανήκουν στην εκπαίδευση, θεωρείται αυτονόητο, θεωρείται ως μια από τις μεγαλύτερες μάστιγες του ελληνικού σχολείου. Η οποία βέβαια μένει στην καταγγελία της. Στο δια ταύτα, καμία απάντηση. Και είναι τόσο αυτονόητο στη σκέψη όλων, που δεν έχουν την ανάγκη να το ψάξουν. Ένα τέτοιο ερώτημα θεωρείται αιρετικό. Κι όμως νομίζω ότι όχι μόνο δεν είναι αλλά η διερεύνησή του αποκαλύπτει πολλά από την ουσία των προβλημάτων του σχολείου, τα οποία δεν θέλουμε ή δυσκολευόμαστε να αναγνωρίσουμε.

Ας πάρουμε όμως τα πράγματα όπως τα ζούμε στην πραγματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο. Για να συνεννοηθούμε ας δοκιμάσουμε κατ’ αρχάς να οριοθετήσουμε τι εννοούμε όταν λέμε παπαγαλία. Εννοούμε τη «μηχανιστική μάθηση», δηλαδή την απομνημόνευση πληροφοριών τις οποίες δεν έχουμε -σχεδόν ή πλήρως- κατανοήσει. Δηλαδή, προφανώς δεν μιλάμε για γνώση, μιας και η γνώση δεν ταυτίζεται με την απομνημόνευση πληροφοριών πολύ περισσότερο πληροφοριών που δεν έχουμε κατανοήσει.

Στη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη συναντούμε αυτό το στοιχείο στη διδασκαλία. Για παράδειγμα τα παιδιά στις μικρές τάξεις του δημοτικού διδάσκονται σε αρκετές περιπτώσεις την προπαίδεια ως ένα ποιηματάκι που πρέπει να μάθουν απ’ έξω. Λένε την προπαίδεια του 7, δίχως να καταλαβαίνουν ή να μαθαίνουν να υπολογίζουν γιατί 6 – 7 είναι σαράντα δύο. Δεν έχουν την αίσθηση του μεγέθους αυτού του αποτελέσματος. Κι έτσι μπορεί να τους βγει κάποια φορά αντί για το σαράντα δυο κάτι άλλο που θα τελειώνει σε «δύο» μιας και κάνει πάλι την ίδια ομοιοκαταληξία. Αυτή είναι η περίπτωση που η ίδια η διδασκαλία βασίζεται όχι στο νόημα αλλά σε μηχανιστικές τακτικές, δηλαδή διδάσκει την παπαγαλία. Αυτές οι περιπτώσεις είναι οι λιγότερες και ίσως ελάχιστες στη διδασκαλία, αν πάρουμε τη διαδρομή του μαθητή από το νηπιαγωγείο μέχρι την Γ’ Λυκείου. Είναι επίσης αποσπασματικές. Δηλαδή δεν θα συναντήσουμε εύκολα έναν εκπαιδευτικό που συστηματικά, στο σύνολο της ύλης που διδάσκει, χρησιμοποιεί μηχανιστικές τακτικές.

Ο κανόνας είναι άλλος. Ο διδάσκων επιχειρεί στη διδασκαλία του να εξηγήσει τις έννοιες που διδάσκει, τις πληροφορίες δηλαδή που αποτελούν γι’ αυτόν τη διδακτέα ύλη. Να εξηγήσει έννοιες, ορισμούς, κανόνες, τύπους, αλληλουχία γεγονότων και ιστορικών πληροφοριών, τη φύση των φυσικών ή χημικών φαινομένων. Κι αυτό το επιχειρούν οι περισσότεροι με πολύ προσπάθεια, με προετοιμασία, άλλοι με χρήση βοηθητικών μέσων (νέα τεχνολογία), παραδειγμάτων, κλπ. Αυτός είναι ο συντριπτικός κανόνας. Ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να καταλάβουν οι μαθητές του αυτό που τους παρουσιάζει.

Και ποιο είναι το αποτέλεσμα; Πολλοί μαθητές, ιδιαίτερα στα δύσκολα ζητήματα ή σ’ αυτά που δεν προσέχουν γιατί δεν τους ενδιαφέρουν, δεν φτάνουν στην κατανόηση που επιδιώκει ο εκπαιδευτικός. Ή αποκτούν μια πρώτη επαφή με τις καινούριες πληροφορίες που όμως δεν είναι ικανή για να τις κατανοήσουν σε επαρκή βαθμό. Και τι κάνουν; Όσοι θέλουν να έχουν μια στοιχειώδη τουλάχιστον θετική ανταπόκριση στο μάθημα για να εισπράξουν και μια ανάλογη βαθμολογία, καταφεύγουν στην μηχανιστική απομνημόνευση αυτών των πληροφοριών. Το αποτέλεσμα ίδιο ή σχεδόν ίδιο με την πρώτη περίπτωση αλλά το μαθησιακό φαινόμενο πολύ διαφορετικό.

Στην πρώτη περίπτωση η παπαγαλία αποτελεί συστατικό της διδακτικής του εκπαιδευτικού. Αυτή η διδακτική δεν υποστηρίζεται από καμία μαθησιακή θεωρία. Περισσότερο παραπέμπει σε άγνοια της διδακτικής, σε άνθρωπο που θα μπορούσε να βρίσκεται μέσα στην τάξη ακόμα και χωρίς να περάσει από καμία παιδαγωγική εκπαίδευση. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί είναι ευτυχώς ελάχιστοι και οι πρακτικές τους εξαίρεση.

Στη δεύτερη περίπτωση διαπιστώνουμε μια ασυμβατότητα ανάμεσα στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού και στο μαθησιακό αποτέλεσμα. Ασυμβατότητα που συνήθως αναγνωρίζεται από τον διδάσκοντα αλλά δεν εξηγείται ή εξηγείται με εξω-μαθησιακά αίτια. Κι αυτό γιατί δεν είναι σε θέση ή δεν θέλει να μελετήσει το τι συμβαίνει μέσα στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία.

Ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι διδάσκει την προβλεπόμενη γνώση ενώ στην πραγματικότητα μεταφέρει πληροφορίες στους μαθητές. Δεν ξέρει ή δεν μπορεί να διακρίνει ανάμεσα στη γνώση και στην πληροφορία. Συνήθως δεν γνωρίζει ότι η πληροφορία είναι ένα αναγκαίο συστατικό της γνώσης αλλά δεν είναι γνώση. Η παρουσίαση ενός ορισμού, ενός κανόνα, μιας περιγραφής ενός φαινομένου (ιστορικού, γλωσσικού, φυσικού, μαθηματικού) είναι παρουσίαση πληροφοριών. Η γνώση έχει ως βασικό της συστατικό τον τρόπο με τον οποίο το υποκείμενο χρησιμοποιεί τις πληροφορίες. Η γνώση συγκροτείται μέσα σε σχήματα στη σκέψη μας που περιέχουν, βεβαίως, όλες τις διαθέσιμες πληροφορίες που αφορούν σε μια έννοια ή κατάσταση, όλες τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά τους αλλά οπωσδήποτε και κανόνες χρήσης αυτών των πληροφοριών. Δίχως αυτούς, τα νοερά σχήματα δεν είναι γνώση. Και αυτοί οι κανόνες χρήσης, δεν είναι οι κανόνες που γράφουν τα βιβλία αλλά οι κανόνες που φτιάχνει το μυαλό μας καθώς προσπαθεί να βρει αποτελεσματικούς τρόπους χρήσης των πληροφοριών που διαθέτει για να απαντήσει στα ερωτήματα που τίθενται.

Όπως μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό η γνώση οικοδομείται από τον άνθρωπο τον ίδιο. Δεν μεταφέρεται. Δεν γίνεται να μεταφερθεί. Η πληροφορία μεταφέρεται. Η σύγχυση μεταξύ πληροφορίας και γνώσης και η άγνοια της πραγματικής διαδικασίας οικοδόμησής της οδηγεί τον εκπαιδευτικό να ρίχνει όλο το βάρος και την προσοχή του στο πώς θα μεταφέρει στον μαθητή τη διδασκόμενη «γνώση». Η οικοδόμηση της γνώσης από το ίδιο το υποκείμενο που θέλει να μάθει, περιγράφεται στις σύγχρονες θεωρίες του εποικοδομιτισμού. Και ενώ η ίδια αυτή θεωρία είναι ουσιαστικά έξω από τη λογική των εκπαιδευτικών και της διδασκαλίας τους, ο Πιαζέ, «πατέρας» αυτής της θεωρίας, είναι ιδιαίτερα δημοφιλής μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο. Γιατί άραγε;

Το βασικό, λοιπόν, πρόβλημα που οδηγεί σε αποτυχία τη σχολική διαδικασία μάθησης είναι ακριβώς αυτός ο χαρακτήρας της. Ένας πομπός πληροφοριών (ο διδάσκων) και οι δέκτες των πληροφοριών (οι μαθητές) σε ρόλο παθητικού ακροατή ή θεατή αυτής της διαδικασίας. Αλλά δεν χτίζονται έτσι κανόνες χρήσης των πληροφοριών που οδηγούν στη γνώση. Ούτε βέβαια αναπτύσσονται κριτική σκέψη και στρατηγικές. Αυτά απαιτούν άλλους ρόλους και άλλες διαδικασίες. Απαιτούν τον μαθητή σε ενεργητική εμπλοκή στην επίλυση προβλημάτων. Μέσα από καταστάσεις που εγείρουν ερωτήματα, για τα οποία δεν υπάρχουν έτοιμες ή αυτονόητες απαντήσεις, μέσα από καταστάσεις που για να διατυπωθεί ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημα απαιτείται επεξεργασία των δεδομένων της κατάστασης και των μεταξύ τους σχέσεων, μέσα από τέτοιες καταστάσεις που οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν ατομικά και συλλογικά, θα αποσαφηνιστούν στο μυαλό των μαθητών οι ίδιες οι πληροφορίες, τα χαρακτηριστικά και οι ιδιότητές τους. Θα προκύψουν οι κανόνες χρήσης των πληροφοριών που είναι αναγκαίοι για να απαντηθούν τα ερωτήματα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι μαθητές θα εξελίξουν τους τρόπους και τις μεθόδους επεξεργασίας των προβλημάτων, θα αναπτύξουν στρατηγικές επίλυσης και δια μέσου αυτών θα εξελίξουν τους τρόπους σκέψης τους.

Δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να υποστηρίξει αυτή τη διαδικασία. Να υποστηρίξει τους μαθητές ακριβώς εκεί που έχουν αδυναμία, δηλαδή στην αποτελεσματικότητα των μεθόδων επεξεργασίας, στην αποτελεσματικότητα των στρατηγικών που χρησιμοποιούν. Και καθώς διαμορφώνονται οι πρώτοι εμπειρικοί κανόνες χρήσης, να υποστηρίξει (πάντα ανάλογα με την ηλικία των μαθητών) την εξέλιξη αυτών των εμπειρικών κανόνων στην κατεύθυνση των πιο ασφαλών επιστημονικών κανόνων χρήσης. Αυτή η διαδικασία είναι μια διαδικασία που μπορεί να έχει νόημα για τον μαθητή. Γιατί έχει ως αφετηρία τις δικές του εμπειρίες και ικανότητες, τον ενεργοποιεί μέσα σε προβλήματα που έχουν άμεσα ή έμμεσα σχέση με τη ζωή του, με τη ζωή της κοινωνίας που ζει. Αυτή η διαδικασία χτίζει ικανότητες όχι μόνο για τη σχολική μάθηση αλλά και για τη μελλοντική ζωή του νέου ανθρώπου. Αλλά αυτή τη διδακτική ο εκπαιδευτικός στο ελληνικό σχολείο δεν ξέρει να την υλοποιήσει. Δεν αναγνωρίζει καν την αναγκαιότητά της.

Αυτή η διδακτική θα μπορούσε να απαντήσει και στην αδιαφορία των μαθητών, στα αρνητικά τους κίνητρα για τη σχολική μάθηση. Πόσο δύσκολο είναι να καταλάβουμε –μέσα κι από τις δικές μας προσωπικές εμπειρίες όταν ήμασταν μαθητές- πόσο κουραστικό και συχνά βαρετό κι αδιάφορο είναι να βρίσκεσαι στη θέση του παθητικού θεατή ή ακροατή της παράδοσης του μαθήματος; Και ενώ αυτή η πραγματικότητα έχει αναγνωριστεί από τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη και διεθνώς, ενώ εδώ και 50 χρόνια επιχειρείται εκεί μια –δύσκολη ομολογουμένως- στροφή της εκπαίδευσης από την «γνώση – πληροφορία» στη «γνώση – δεξιότητα» με βασικό όχημα σε όλα τα μαθήματα την επεξεργασία προβλημάτων που σχετίζονται με την κοινωνική και φυσική πραγματικότητα, εμείς εδώ είμαστε σταθερά εκτός θέματος. Βγάζουμε κορώνες για την παπαγαλία, χτυπάμε το σαμάρι, αδυνατώντας ή απωθώντας την ιδέα της πραγματικότητας κάτω από το σαμάρι που είμαστε εμείς οι ίδιοι. Γιατί εμείς, οι εκπαιδευτικοί, είμαστε αδύναμοι ή ανίκανοι να υλοποιήσουμε μια άλλη διδακτική και παιδαγωγική διαδικασία πέρα από την παρουσίαση των πληροφοριών. Γιατί κανείς δεν μας έμαθε ή δεν μας έβαλε πρακτικά σ’ αυτό τον δρόμο. Δηλαδή, για να λέμε τα πράγματα με τ’ όνομά τους, δεν μας έβαλε το πανεπιστήμιο που σπουδάσαμε. Γιατί και στη συνέχεια κανένα υπουργείο και παιδαγωγικό ινστιτούτο δεν αναγνώρισε διαχρονικά αυτό το πρόβλημα. Γιατί ούτε οι παιδαγωγικοί καθοδηγητές (σχολικοί σύμβουλοι, νυν συντονιστές παιδαγωγικού έργου) πήραν κάποια σχετική πρωτοβουλία. Ο δρόμος απ’ ό,τι φαίνεται είναι πολύ μακρύς. Ακόμα δεν έχουμε αναγνωρίσει το πρόβλημα. Στο μεταξύ ζούμε το ρίξιμο του καραβιού στα βράχια. Χωρίς επίγνωση, χωρίς ευθύνη για τα θύματα.

Πηγή: alfavita